"الأسس المعرفية والتكنولوجية للفكر ....

هذا الكتاب ليس طرحا نسقي المنهج, ولا يخضع لتراتبية تقليدية في البحث, بقدر ما هو طرح للعديد من القضايا والإشكالات, تضعها المؤلفة بين يدي القارئ بغرض المساهمة في فهم الإشكالية التربوية بالوطن العربي.

1- من هنا, ففي عرضها لتطور الأفكار التربوية, تميز الكاتبة بين ثلاثة مذاهب كبرى لكل واحد منها تصوره لدور ووظيفة التربية:

الأول هو المذهب الإنساني الواقعي, الذي يرى أن الآداب الكلاسيكية ليست مطلوبة بحد ذاتها, ولكن كوسيلة لكسب المعرفة.

المذهب الثاني هو المذهب الاجتماعي الواقعي, الذي يرى التربية وسيلة لإعداد "الرجل المتعلم المهذب, أي الناجح اجتماعيا".

أما المذهب الثالث فهو المذهب الحسي الواقعي, الذي يعتمد الوسيلة الحسية في الإدراك ويرى ضرورة تحقيق إنماء شامل للطفل. ويرتكز على طريقة الاستقراء في عملية التعليم. ومن أبرز مفكري هذا المذهب فرانسيس بيكون "الفيلسوف التجريبي الذي آمن بهدف عملي للمعرفة, ورأى أن عدة عقبات تحول بين العقل البشري والمعرفة، ومن أبرزها: أوهام القبيلة, وهي الإرث الجماعي القديم عند الفرد, وأوهام الكهف, وهي ميول الفرد الخاصة وأوهام السوق, وهي تقاليد الجماعة وقصور وسائل الاتصال اللغوي, وأوهام المسرح, وهي العقبات العقيدية".

أما النزعات التربوية الطاغية منذ القرن التاسع عشر وإلى أواسط القرن العشرين, فتميز المؤلفة ضمنها ثلاثا:

+ النزعة النفسية, وتنطلق من اعتبار أن التربية إنما هي فعل نماء في الطبيعة والفطرة, وأن ثمة علاقة بين العمليات النفسية والجسدية في التربية.

+ والنزعة العلمية, وتتميز بالإيمان بأهمية العلوم الحديثة في تحقيق الحياة الكاملة للفرد، و"انتقاد التعليم القديم المرتكزعلى اللغات والآداب والتاريخ، والمناداة بإعطاء العلوم الطبيعية والبيولوجية مركزها في المناهج التربوية، والاعتقاد أن المادة المعرفية في التعليم أهم من طريقة التعليم نفسها".

+ ثم النزعة الاجتماعية, التي تختلف عن النزعتين السابقتين في "جعلها المجتمع وحاجاته مركزا أساسيا للاهتمام. وقد عزز بروز هذه النزعة، التطور السياسي الليبرالي الديمقراطي في الغرب بعد الثورة الفرنسية والثورة الصناعية، وبروز الدولة ككيان كلي يزداد أهمية في رسم مصائر الأفراد وتنظيم كتلهم الاجتماعية".

2- وفي عرضها لفلسفة التربية, تقول الكاتبة: "إذا كانت التربية جزءا من الوجود الإنساني تماما كالفن والعلم واللغة، فهذا يتطلب وجود فلسفة للتربية بالطريقة نفسها التي توجد فيها فلسفة للفن والعلم واللغة"...على اعتبار أنه " لا وجود لعمل أو للغة أو لثقافة بغير تربية".

وتستشهد المؤلفة بكتاب "أوليفيه ربول" ("فلسفة التربية") حيث يقول: "لا تسأل فلسفة التربية عن كيفية معالجة عسر القراءة والفهم, بل من أين تأتي أهمية فعل القراءة. وهي لا تطمح إلى تحسين العلاقات بين الوالدين وأبناءهم، بل تستعلم عن طبيعة الأسرة وقيمتها وحدودها, وبكلمة أخرى، عن معناها. وهي لا تعني إقامة منهج مدرسي، بل تبحث في القيمة الثقافية لدى مختلف الفروع المدرسية. وهي تضعنا تدريجيا أمام المسألة الأكثر أصالة: من هو الإنسان لكي يتحتم علينا أن نربيه؟".

وتميز الكاتبة بين التعلم والتربية بالقول: "التربية والتعلم لا يختلطان, كما أنهما ليسا واقعين متميزين تماما. والفارق بينهما هو بالأحرى فارق في ما يتعلق بالجنس والنوع: فالتعلم هو نوع من التربية".

التعليم إذن لا يهدف إلى التنشئة التقنية, ولا يهدف إلى التلقين في ما يتعلق بجماعة ما، بل يهدف إلى الثقافة الإنسانية, إلى تثقيف الإنسان.

3- وتحدد المؤلفة مفهوم النظام التربوي في كونه "الإطار الذي يندرج تحته أو ينتظم فيه كل ما يتعلق بالتعليم من فلسفة، و أهداف، وسياسة، ومناهج، وبرامج، والتي يفترض أن تكون مرتبطة". هو، وبشكل أعم, "مجموعة من العناصر التي تحكمها علاقات, بحيث أن أي تغيير في أحد هذه العناصر أو العلاقات, يؤدي إلى تغيير في العناصر أو العلاقات الباقية، فهو كل متكامل".

ومفهوم النظام التربوي يحيل, في نظر الكاتبة, على علم اجتماع التربية حيث هذه الأخيرة إنما هي "مجموعة المؤثرات المختلفة التي توجه حياة الفرد وتسيطر عليها".

وهي هنا إنما تشدد على ناحيتين: "الأولى أن التربية لا تظهر في عمل واحد، أو مهمة واحدة أو مرحلة واحدة من حياة الإنسان. إنها جملة مهمات، إنها مؤثرات مختلفة متنوعة. إنها تجري ضمن الزمن, ولكن دون أن تحدد بفترة معينة من حياة الإنسان".

أما الثانية فهي "عملية تتضمن التوجيه. فالفرد الذي يكون موضوع التربية يتلقاها وقد تضمنت غايات وأغراضا تميل إلى اتجاه. فهي توجهه مثلا نحو تكوين مهارة مهنية، أو نحو تكوين قدرة لغوية، أو نحو تكوين قدرة على تناول الطعام، أو نحو تكوين قدرة في لعبة من الألعاب إلخ. وهنا تكون كلمة السيطرة التي يشير إليها هذا التعريف, جزءا من عملية التوجيه, يؤكد على قوة فكرة التوجيه داخل العملية التربوية".

بالتالي, فإننا هنا إنما أمام عملية تفاعل أحد طرفيها الفرد، والطرف الثاني المجتمع.

4- وعن وظيفة التربية, تتحدث الكاتبة عن:

°- وظيفة نقل التراث الثقافي من الأجيال السابقة إلى الأجيال اللاحقة, حتى تبقى وتستمر. فالحياة الإنسانية "تتجدد وتنمو, ويضطرد تقدمها عن طريق نقل التراث الثقافي من جيل إلى جيل، ويقوم كل جيل إنساني بالإضافة إليه والحذف منه والتغيير فيه والتصحيح والتطوير".

°- وظيفة التطبيع الاجتماعي, بجهة انتقال الفرد "من طور الفردية البيولوجية إلى المرحلة النفسية والاجتماعية. ولهذا كان اكتساب الصفات الإنسانية عملا أساسيا تقوم به التربية. فهي ضرورة فردية, كما هي ضرورة اجتماعية على حد سواء".

°- وظيفة تحقيق النمو الشامل, كي يعيش الفرد حياته متفاعلا مع بيئته المادية والاجتماعية. "فالنمو هو الحياة، وبما أن التربية هي نمو, فمعنى ذلك أن التربية والحياة شيء واحد".

°- وظيفة اكتساب الأنماط السلوكية المختلفة, بمعنى أن الطفل يمر بعملية تعليمية "يكتسب نتيجة لها الاستجابات السلوكية المختلفة التي يواجه بها مواقف الحياة المختلفة. هذه العملية التعليمية هي التربية. وعلى الرغم من تشابه المثيرات في المجتمعات المختلفة, إلا أن استجاباتها تتباين بين مجتمع وآخر، فهبوب الرياح مثلا يؤدي إلى استجابات تختلف باختلاف طبيعة المجتمعات, كونها متحضرة أو بدائية".

°- وظيفة اكتساب الخبرات الاجتماعية والقيم الخلقية والجمالية, حيث تقوم عملية الانتماء على "اكتساب خبرات متشابهة بين أفراد الجماعة جميعا, وذلك عن طريق التربية".

°- وظيفة اكتساب اللغة, إذ يتعلم الطفل اللغة واساليب الكلام من مخالطيه في مراحل نموه الأولى، "وتكون اللغة والمعرفة عندئذ في أبسط صورهما. فالطفل عندما يسمع الصوت، فأنه غالبا مايسمعه مرتبطا بشيء محسوس, وباستعمال هذا الصوت مع هذا الشيء في مواقف ذات نشاط مشترك بين طرفين، تكون المعرفة في أبسط صورها".

من جهة أخرى, توضح الكاتبة أن الغرض من التربية هو الذي يحدد للمربي طريق السير, ووضع النظام العام واختيار مواده.



يتبع